SOTTOTIPI DI DISLESSIA:
Principalmente sono tre i modelli teorici che hanno forse avuto maggiore rilevanza teorica e che rappresentano i diversi approcci con cui la dislessia è stata studiata: l'approccio neuropsicologico, quello clinico ed infine quello neuropsicofisiologico.
a. L'approccio neuropsicologico alla dislessia: la neuropsicologia cognitiva ha prodotto modelli che prevedono il frazionamento del processo di lettura in una serie di operazioni cognitive. Il modello più interessante è quello del doppio accesso posto da COLTHEART (1798). Secondo COLTHEART un buon lettore per leggere utilizza due via: la via lessicale, o accesso diretto, in cui il soggetto dopo aver riconosciuto globalmente la parola è in grado di pronunciarla e l'altra via è quella fonologica, o accesso indiretto, in cui dopo l'analisi delle singole subunità che compongono la parola ed attraverso la conversione grafema - fonema avviene il recupero della parola nel repertorio lessicale (fig. 1).
Il lettore efficiente utilizza entrambe le strategie, ricorrendo più spesso alla via fonologica quando incontra parole lunghe, oppure parole che non ha mai incontrato, ed utilizzando invece la via lessicale in quanto più rapida. Applicando questo modello ai disturbi della lettura sono stati identificati 2 sottotipi di dislessia: quella superficiale e quella fonologica, in cui il modello a due vie non è riprodotto in quanto è sufficiente solo una via. Nel caso di dislessia superficiale il soggetto non è in grado di leggere in modo corretto le parole irregolari fatta eccezione della pronuncia. Nel caso di dislessia fonologica il soggetto incontra difficoltà con le parole irregolari e con le non parole a causa di un danno nel sistema di conversione grafema - fonema. Il terzo tipo di dislessia è quella profonda caratterizzata da paralessia semantica ed errori sulla non-parola. Il limite maggiore di questo modello è che non viene considerata l'interazione tra la strategia lessicale e quella fonologica o sublessicale.
b. L'approccio clinico. All'interno dell'approccio clinico importante è la classificazione in sottotipi proposta da BODER (1973), il quale distingue tra dislessia diseidetica e dislessia disfonetica. Nella dislessia diseidetica il disturbo responsabile della difficoltà di lettura sarebbe di tipo visivo percettivo. La maggior parte di soggetti dislessici presenta il sottotipo disfonetico in cui il disturbo si presenta nella difficoltà a svolgere operazioni di analisi e sintesi delle componenti sublessicali.
c. L'approccio neuropsicofisiologico. Nell'ambito di questo approccio importante è la classificazione proposta da BAKKER (1979, 1980) che basandosi sul modello neuropsicologico della lateralizzazione emisferica, ha identificato nei soggetti normali che apprendono la lettura, una prima fase in cui prevalgono strategie visivo percettive e una fase successiva in cui predominano strategie linguistiche. A questo passaggio da una fase all'altra corrisponde un cambiamento della distribuzione dell'attività a livello emisferico. Secondo BAKKER nello sviluppo normale ci sarebbe un'alternanza di un emisfero sull'altro, un equilibrio che nei dislessici presenta una rottura. Tutti e tre i modelli qui presentati confermano l'eterogeneità del disturbo, declinando la credibilità delle teorie monofattoriali secondo le quali alla base della dislessia c'è un unico fattore, nel fare questo si finisce con il giustificare in qualche modo la difficoltà di trovare una precisa distribuzione.

SOMIGLIANZE E DIFFERENZE TRA DISLESSIA EVOLUTIVA E DISLESSIA ACQUISITA
La domanda, se la dislessia evolutiva assomiglia a quella acquisita, e se i modelli neuropsicologici della dislessia evolutiva sono applicabili a quella acquisita, ha stimolato negli ultimi anni numerose ricerche. Per quanto riguarda lo studio della dislessia evolutiva è stata avanzata la proposta di utilizzare la stessa tassonomia usata per descrivere la dislessia acquisita, anche se le differenze tra i 2 fenomeni sono notevoli. Le dislessie acquisite sono accompagnate da lesioni ed insorgono quando l'individuo padroneggia bene il sistema di lettura, quelle evolutive sono il riflesso di una imperfetta acquisizione del sistema di lettura. Nonostante queste differenze sul piano funzionale le prestazioni e i tipi di errori sono nei due casi molto simili e ci sono stati autori che hanno tentato di tracciare dei parallelismi. Mentre JORN (1979) aveva notato somiglianze fra la dislessia acquisita profonda e la dislessia evolutiva, in entrambe le patologie si avevano difficoltà nella lettura di non parole, altri autori tra cui HOLMES (1978) fece l'affermazione contraria, cioè aveva ipotizzato che la dislessia evolutiva assomigliava in realtà a quella acquisita di tipo superficiale, dato che i dislessici evolutivi leggerebbero soprattutto per via fonologica, arrivando al significato della parola anziché attraverso la forma visiva attraverso la sua sonorizzazione. Successivamente nel 1982 BADDELEY e collaboratori confrontando i dislessici evolutivi e due gruppi di controllo uno di pari età cronologica e l'altro di pari età di lettura, concluse che i dislessici evolutivi assomigliavano ai dislessici acquisiti superficiali più che a quelli profondi, ma ancora di più assomigliavano a lettori normali di pari età di lettura, cioè a bambini in fasi precoci dell'apprendimento della lettura.

METODI DI INSEGNAMENTO DELLA LETTURA
Quale sia il metodo migliore per l'insegnamento scolastico della lettura è ancora un problema aperto. Nella scuola vengono usati vari metodi che possono essere rappresentati in due categorie: metodi globali e metodi fonologici. Le ricerche condotte sui metodi hanno messo in evidenza il vantaggio per l'insegnamento di tipo fonetico nell'ortografia, nella lettura ad alta voce, e nella lettura di parole nuove , mentre un vantaggio nella comprensione, per l'insegnamento di tipo globale. Innanzitutto è necessario chiarire che per metodo globale si intende il partire da frasi intere fino ad arrivare ad una suddivisione in sillabe e lettere. Mentre per metodo fonologico si intende il partire da elementi più semplici della lingua, sillabe e lettere, fino a formare le unità maggiori (frasi e parole). I sostenitori del metodo globale ritengono che la lettura è essenzialmente visiva, in cui la visione dell'insieme precede l'analisi. I sostenitori del metodo fonologico ritengono invece che la lettura è un lavoro di discriminazione uditiva e visiva in cui deve essere recitata l'associazione tra stimoli grafici e stimoli uditivi. Gli oppositori del metodo globale sostengono che l'abilità di lettura viene conseguita molto lentamente , mentre gli oppositori del metodo fonologico sostengono che è un procedimento meccanistico e quindi poco motivante per il bambino. È stato riscontrato che molti dislessici trovano difficoltà in compiti in cui è richiesta la capacità di riconoscere la sequenza in cui sono disposte le lettere nella discriminazione di sequenze di suoni e stimoli visivi. Secondo molti il problema della dislessia è legato ad una incapacità dei bambini di strutturare le componenti spaziotemporali. PONTECORVO (1986) afferma che le condizioni specifiche del compito, le istruzioni, la familiarità con il contesto, sono tutte variabili che influenzano il livello di prestazione ottenuto dai soggetti. Una possibile causa delle difficoltà in alunni compiti sequenziali potrebbe essere la lentezza nell'elaborazione delle singole unità, per cui si ridurrebbe l'attenzione prestata all'ordine degli elementi. Un'altra ipotesi sull'origine delle difficoltà in alcuni compiti sequenziali rimanda alla teoria di ORTON, precedentemente citata, sulla insufficiente specializzazione verbale dell'emisfero sinistro nei dislessici. Ma ci sono ricerche che hanno mostrato come bambini con una anomala lateralizzazione non presentano alcune difficoltà di lettura e come al contrario soggetti normalmente lateralizzazti possono essere dislessici.

INTERVENTI
Trovare la fonte del problema dislessia porterebbe alla messa a punto e successivamente all'utilizzo di efficaci programmi educativi, sia preventivi che di recupero. Fino ad oggi per l'aspetto preventivo vengono utilizzati test di discriminazione visiva ed uditiva ed anche prove che richiedono capacità di fonetizzazione, cioè di riconoscere nelle parole fonemi, oppure riconoscere una parola dall'ascolto dei suoni fonemi. In ambito scientifico intorno alla possibilità di rieducare un dislessico c'è scetticismo, scetticismo che nasce dalla difficoltà di confrontare i dati delle vere ricerche e le metodologie dei vari approcci riabilitativi. A differenza degli altri Paesi, dove esistono programmi di aiuto per i soggetti diagnosticati come affetti da dislessia, che permettono di seguirlo per tutto il corso dei suoi studi, in Italia non è previsto ancora nessun intervento da parte della scuola, nè diffusa risulta la pratica dell'intervento rieducativo presso i servizi specialistici. Il successo dell'intervento didattico sui problemi di lettura dipende non solo da attività utilizzate, ma in buone parte da una serie di condizioni di base tra cui la collaborazione nella valutazione del problema e nella progettazione dell'intervento. L'esigenza di costruire progressivamente il programma nasce dalla consapevolezza che è impossibile raggiungere già nella fase di valutazione iniziale una conoscenza approfondita del bambino e delle caratteristiche del suo modo di leggere. Tre sono i tipi di intervento fondamentali:
a) segnalare al soggetto che c'è qualcosa che non và e invitarlo a ricercare l'errore;
b) dare suggerimenti;
c) invitare il soggetto a valutare la propria prestazione.
Lo studio dei tipi di intervento che possono essere eseguiti sulle abilità fonologiche e di analisi visiva si deve a, MERINI il quale in relazione alle capacità fonologiche ha considerato importante avviare il bambino dislessico verso una consapevolezza fonologica, Quest'ultima considerata la base su cui si sviluppano le abilità di analisi fonologica, necessarie affinché il bambino passi da un livello di riconoscimento globale, limitato a poche parole, alla ricodificazione sequenziale grazie alla quale diviene capace di decodificare parole mai viste prima. Le attività proposte sono:
- inventare parole in cui i bambini a turno scelgono una parola e la pronunciano al contrario, gli altri devono identificare la parola e notare se è stata invertita bene;
- domino con le sillabe: per questa attività occorrono delle schede simili a quelle del domino, in cui però i numeri vengono sostituiti dalle sillabe, nel gioco i bambini devono cercare di formare delle parole.
- Rime: devono trovare una parola che fa rima con l'altra, questo è un compito complesso per bambini con difficoltà fonologiche;
- anagrammi: ai bambini vengono proposti degli anagrammi, dai più semplici a quelli più complessi
- trovare le differenze: si chiede al bambino di distinguere tra 2 parole simili che differiscono solo dal punto di vista fonologico.
Per quanto riguarda invece bambini che presentano problemi di analisi visiva le prove somministrate sono:
- ricerca di grafemi e di sillabe;
- attività per l'ampliamento delle unità di elaborazione e per il superamento delle difficoltà ortografiche: la capacità di riconoscere le parole come unità, si sviluppa di pari passo con l'accumularsi di esperienze di lettura, il miglior esercizio per l'ampliamento del lessico visivo e del vocabolario è la consuetudine alla lettura;
- vocabolario ortografico: una strategia questa in cui si chiede al bambino di completare delle frasi in cui mancano parole riportate nel vocabolario ortografico a sua disposizione, una strategia che aiuta il bambino a sviluppare meglio le principali unità di riconoscimento.